Interview de Joëlle Provasi et Bérengère Guillery : 1ere partie

Bonjour Joëlle Provasi et Bérengère Guillery

Joëlle Provasi, vous êtes Maître de Conférences HDR à l’EPHE-PSL. Vos travaux de recherche portent sur les synchronisations rythmiques du très jeune enfant en relation avec son environnement. Vous vous intéressez notamment aux enjeux de la dimension temporelle des actions et des interactions dans le développement du nourrisson et du jeune enfant.

Bérengère Guillery vous êtes Directrice d’Etudes de l’EPHE-PSL et vous travaillez sur la mémoire et la transmission chez l’enfant.

Joëlle Provasi, vous avez étudié le développement du bébé lors de la période néonatale. Comment se met en place le processus de mémorisation, sachant que l’enfant doit alors assimiler une masse phénoménale d’informations et que, pour autant, il ne garde aucun souvenir à terme de cette période ?

Je suis enseignant-chercheur à l’Ecole Pratique des Hautes Etudes dans le laboratoire CHART qui signifie Laboratoire de Cognition Humaine et Artificielle. Dans ce contexte, je m’intéresse aux activités cognitives du tout début de la vie.

Si l’on veut comprendre la genèse de la cognition chez le nourrisson on doit prendre en considération la période fœtale et les nombreux apprentissages qui ont déjà lieu au cours de cette période. Les recherches sur la cognition fœtale sont assez récentes, elles ont commencé dans les années 1980, mais l’on sait maintenant avec certitude que les systèmes sensoriels fœtaux sont fonctionnels au moins pendant le dernier trimestre de la grossesse. A ce stade, le fœtus ressent les stimulations tactiles, kinesthésiques, vestibulaires, olfactives, gustatives et auditives, mais surtout il traite ces informations sensorielles, les mémorise et les discrimine par rapport à de nouvelles stimulations sensorielles.

C’est ainsi, qu’en 1980, De Casper et Fifer ont démontré, par une méthode de conditionnement opérant, habituellement utilisé chez l’animal, que le nouveau-né de 3 jours discriminait la voix de sa mère de la voix d’une autre femme et était capable de modifier son comportement de succion non nutritive pour entendre, préférentiellement, la voix de sa mère par rapport à la voix d’une autre femme. Suite à cette découverte, de nombreuses autres recherches ont mis en évidence des capacités d’apprentissages du nouveau-né. Ce dernier est capable de discriminer sa langue maternelle (entendu in utero) d’une langue étrangère si cette dernière a une classe rythmique différente  (Nazzi, Bertoncini, Mehler, 1998). Cette capacité de discrimination est déjà présente in utéro entre l’anglais et le mandarin pour des fœtus dont les mères sont anglosaxonnes (Kisilevsky et al., 2009). La prosodie du langage, c’est-à-dire l’accent, le ton, l’intonation, la jointure, la pause, le rythme, le tempo et le débit, sont les caractéristiques du langage qui passent le mieux la paroi intra utérine et qui sont donc le mieux préservées in utero.  Ces caractéristiques continueront d’être présentes ex-utero et c’est ce que les chercheurs vont appeler la continuité transnatale qui permettra, à l’enfant nouveau-né de retrouver les caractéristiques des stimulations déjà apprises in utero. Les nombreux apprentissages du fœtus in utero vont servir de bases aux apprentissages après la naissance. Si le fœtus est déjà capable, in utero, de discriminer la voix de sa mère de la voix d’une autre femme (Kisilevsky & Hains, 2011) cette capacité va perdurer après la naissance bien que la voix de la mère n’ait plus exactement les mêmes propriétés acoustiques in tero et ex utero. Le contexte aquatique aura changé pour un contexte aérien. Pourtant le nouveau-né reconnaitra la voix de sa mère et la préférera à celle d’une autre femme. Ce fait met en évidence une autre capacité cognitive très importante du nouveau-né : c’est ce que les chercheurs appellent la catégorisation : la voix de la mère qu’elle soit diffusée en milieu aquatique, aérien, de faible amplitude, de forte amplitude, enrouée, claire, déprimée, joyeuse, sera toujours reconnue et discriminée par le nouveau-né car pouvant être très variable, elle fera toujours partie de la catégorie « voix de maman ».

Il en est de même pour de nombreux autres apprentissages, comme par exemple l’olfaction et la gustation. Le nouveau-né va reconnaître, après la naissance des odeurs qu’il aura apprises in utero et il se tournera préférentiellement vers ces odeurs montrant qu’il les aura discriminées par rapport à des odeurs non apprises in utero. Très récemment, des chercheurs ont montré (Ustun-Elavan et al., 2025) que si une gélule de choux frisé pouvait déclencher un faciès de pleurs observé à l’échographie, chez des fœtus à 32 et 36 semaines de gestation, l’exposition répétée à des gélules de choux frisés pendant les trois dernières semaines de gestation provoquait chez le nouveau-né entre 2 et 4 semaines de vie, des faciès de rire marquant l’acceptation significative de cette odeur apprise in utero. Benoist Schaal et son équipe ont par ailleurs montré cette continuité transnatale entre le liquide amniotique, le colostrum et le lait maternel. Malgré, là encore des variabilités du goût et de l’odorat des liquides en fonction de ce que la mère aura mangé, le fœtus puis le nouveau-né seront capable de catégoriser ces odeurs en « odeurs maman » et se tourneront préférentiellement vers ces odeurs qu’ils discrimineront d’odeurs d’autres femmes.

L’hypothèse concernant la continuité transnatale serait donc que les acquisitions néonatales contribueraient à une stabilisation plus rapide des acquisitions postnatale par réapprentissage. De nombreuses stimulations maternelles continuent d’être présentes et stables ex utero. Elles pourraient être la source de réactivations et de consolidations de connaissances amorcées pendant la vie prénatale.

Joëlle Provasi, vous parlez de continuité transnatale et pourtant, nous n’avons aucun souvenir avant 3 ans et peu jusqu’à six ans. Bérengère Guillery : comment l’expliquez-vous ?

Effectivement, une fois adulte, il est quasiment impossible de se souvenir d’événements de sa vie, survenus avant l’âge de 3 ans. Essayez par exemple de vous rappeler votre premier souvenir, en évitant les faits souvent évoqués en famille ou ailleurs. Quel âge aviez-vous à ce moment-là ? Tentez maintenant de vous remémorer des expériences que vous avez vécues un peu plus tard, entre 3 et 6 ans : vos souvenirs sont peu nombreux et souvent chargés d’une connotation émotionnelle particulière.

L’ensemble de ces souvenirs liés à nous-même et qui nous font éprouver des émotions, des pensées, des réactions et des réflexions, forme la mémoire autobiographique. Elle est composée de la mémoire épisodique, celle des souvenirs d’événements survenus une seule fois, émaillés de détails, de perceptions et d’émotion. Elle comporte également des souvenirs d’événements généraux parce qu’ils se sont répétés – mes vacances chaque été au bord de la mer – ou décontextualisés par la perte de détails spécifiques – savoir que l’on a fait une randonnée en montagne lors des dernières vacances sans pouvoir la détailler. Enfin, elle intègre toutes les connaissances personnelles que nous accumulons au long de l’existence, comme les noms de nos amis, les villes que nous avons fréquentées ou les dates de naissance de nos proches.

Pourquoi alors ne pouvons-nous pas nous rappeler des événements survenus lors des premières années de vie ? Pour Freud, ce phénomène, qu’il a qualifié d’«amnésie infantile» durerait jusqu’à l’âge de 6 à 8 ans et il serait dû au fait selon lui, qu’une fois adulte, nous refoulons ces souvenirs. Depuis, de nombreuses études neuropsychologiques ont été réalisées démontrant que les premiers souvenirs émergent dès 2 à 3 ans et que la mémoire autobiographique est réellement opérationnelle vers 5 ans tout en admettant qu’il existe une grande variabilité individuelle. Ces études ont permis d’identifier plusieurs facteurs à l’origine de l’amnésie infantile : neurobiologiques, cognitifs, langagiers et perceptifs.

La première hypothèse, neurodéveloppementale, s’appuie sur le fait que la maturation des régions cérébrales indispensables à la constitution de la mémoire autobiographique, et notamment des régions préfrontales, ne serait pas suffisante lors des premières années de vie pour organiser et maintenir les traces des expériences vécues. Le tout jeune enfant ne serait donc pas capable d’encoder et de restituer le souvenir et sa source (où et quand l’événement s’est déroulé). Les régions préfrontales suivent en effet une lente maturation jusqu’à la fin de l’adolescence. Cette maturation tardive pourrait également expliquer pourquoi l’oubli s’avère d’autant plus important que l’enfant est jeune. Les premières études qui ont révélé ce phénomène ont été réalisées en 1962 chez le rat par Byron Campbell et Enid Hobart Campbell de l’université de Princeton et de Trenton State College. Ces auteurs ont réalisé un conditionnement de peur (délivrance de décharge électrique lors du passage de l’animal dans une partie de la cage) sur plusieurs centaines de rats âgés de 18 à 100 jours puis ils ont testé le maintien de ce conditionnement après 7, 21 et 42 jours. Ils ont observé qu’après 42 jours, seuls les rats les plus vieux continuaient à éviter l’espace où ils avaient reçu les décharges électriques. Chez les jeunes rats, le conditionnement s’était effacé de leur mémoire. Depuis, ce résultat a été étendu à plusieurs espèces y compris à l’homme. Plus le cerveau est immature, plus les liens entre les différents éléments qui composent le souvenir (lieu, date, contexte etc.) sont fragiles, ce qui expliquerait qu’il soit plus facilement oublié.

D’autres hypothèses provenant des sciences cognitives peuvent également être formulées. Un premier facteur essentiel dans le développement de la mémoire autobiographique est le langage. L’apparition des échanges conversationnels vers l’âge de 2 ans marque en effet une étape importante dans le développement socio-communicatif et mnésique. Le récit ou « la mémoire narrative » permet les interactions sociales, participe à la construction de l’identité et procure une architecture cognitive pour pouvoir rappeler les événements une fois adulte.  Avant l’apparition du langage, les expériences vécues par les enfants ne seraient pas accessibles à la conscience en tant que représentation mentale. Dès que le langage est suffisamment développé, les enfants peuvent partager leurs souvenirs avec les autres, ce qui permet de les consolider à long terme et les récupérer ultérieurement. Ainsi, lorsque des parents échangent le soir avec leurs enfants sur la journée d’école, le plus souvent, ils proposent d’emblée une structure temporelle en évoquant les activités du matin puis le repas et enfin, l’après-midi. Les échanges conversationnels permettent donc d’organiser les souvenirs selon une certaine chronologie avec un début de l’action puis une fin et d’y associer des détails ou des impressions. Ils permettent une structuration qui sera reprise tout au long de la vie.

Cet oubli plus marqué chez les très jeunes enfants traduit également un autre phénomène biologique, la neurogénèse, c’est à dire la naissance permanente de nouveaux neurones dans le cerveau. Dans la plupart des régions du cerveau, la neurogénèse est en grande partie terminée à la naissance sauf dans deux régions dont l’hippocampe, région clé de la mémoire, dans lesquelles la production atteint son maximum durant les premiers mois de vie puis diminue jusqu’à l’âge adulte. Cette neurogénèse excessive décrite en 2012 par Sheena Josselyn et Paul Frankland modifierait l’architecture des réseaux neuronaux et perturberait l’intégrité des synapses formées précédemment empêchant ainsi la stabilisation des traces mnésiques. Donc au fur et à mesure de la prolifération des nouveaux neurones, les souvenirs des événements antérieurs seraient atténués voire effacés. Il faudrait donc attendre que le niveau de neurogénèse diminue pour que des souvenirs stables puissent se former. Une autre hypothèse repose sur l’activité de certains neurotransmetteurs, comme l’acide gamma-aminobutyrique (GABA), qui a pour rôle de diminuer l’activité des neurones. Un excès de production de GABA comme celui observé lors des premières années de vie, inhiberait le rappel des souvenirs durant cette période empêchant ainsi l’ancrage du souvenir à long terme.

Par ailleurs, rappeler des événements autobiographiques implique de voyager mentalement dans le temps jusqu’au moment de l’expérience pour reconstruire tous les détails, les perceptions et sensations du moment. Ce voyage mental dans le temps repose sur la « conscience autonoétique » définie comme la conscience de soi au travers du temps. Le « moi » d’aujourd’hui intègre ma personnalité, mes objectifs de vie, mon apparence physique et mes perceptions actuelles, mes connaissances et mon expérience liées à mon âge et à ma situation professionnelle et familiale. Il tient compte également de mes impressions, mes pensées et mon état psychologique au moment présent. Toutefois, ce « moi » d’aujourd’hui est lié au « moi » d’hier, même si j’ai changé et gagné quelques centimètres et que je n’ai plus les mêmes intérêts que ceux que j’avais enfant. Aussi, ce « moi » à l’origine de notre identité, extrêmement dynamique, évolue-t-il tout au long de notre vie. En même temps, cette conscience autonoétique assure une certaine continuité de notre identité dans le temps. Elle permet de se projeter dans le futur, pour anticiper les événements à venir et nos besoins.

Cette conscience de soi serait encore immature chez le très jeune enfant, ce qui expliquerait qu’il ne soit pas en mesure d’organiser et reconstruire ses souvenirs autobiographiques. La conscience de soi se construit progressivement : le petit enfant ne se reconnait dans un miroir que vers l’âge de 18 mois, il ne peut se décrire physiquement que vers 4 ans environ et un peu plus tard pour les traits de caractère. Il en va de même pour la théorie de l’esprit (Theory of Mind, ou ToM), c’est à dire la capacité à attribuer et à comprendre ses propres états mentaux et ceux des autres : le développement suffisant de la ToM entre 4 et 6 ans est nécessaire pour se rappeler un souvenir comme personnellement vécu et non en conserver juste un sentiment de familiarité.

Le rappel d’un événement implique enfin de se baser sur des indices qui vont permettre d’accéder à l’ensemble du souvenir. En conséquence, plus la similitude entre l’encodage et la restitution sont importante, plus l’accès au souvenir est facilité, ce qui a été conceptualisé dans les années 70 par Endel Tulving sous le terme de spécificité de l’encodage. Mais quand l’encodage remonte à l’enfance, les indices de récupération qui permettent à l’adulte de faire remonter le souvenir à la conscience sont plus limités, car la réalité d’un enfant diffère de celle de l’adulte : la perception est différente. De la même façon, les intérêts d’un adulte sont différents de ceux d’un enfant. Les indices de récupération du souvenir par l’adulte ne seront donc pas les mêmes que ceux qu’il a utilisés pour encoder le souvenir dans son enfance ce qui rendra plus difficile sa remémoration.

Ainsi, la formation d’un souvenir mais aussi sa récupération est un phénomène complexe qui dépasse la question des perceptions !

Fin de la la 1ere partie. Pour accéder à la 2e partie, cliquez ici.